杜威的儿童哲学思想及其实践

摘    要：杜威教育哲学中有三个较为重要的概念，即探究、生长和兴趣，这三个概念阐明了儿童本身具有的能动性和和发展性。尽管教师承担着引导、管理的工作，但学习这一行动的力量源泉却是儿童本人，两者应是在交互帮助中彼此成长的关系。杜威的教育哲学实践：在杜威看来，人是自然的人也是社会的人，即共同体中的人。因此，他希望建立一种内部有机互动的共同体。在“学习共同体”中，经验内容应该更加广泛，将能激发儿童潜能的“游戏”带入教育中，兴趣成为儿童学习知识的切入点，儿童与成人、儿童与教师之间的关系更加灵活。

关键词:杜威;儿童哲学;实践;

如今对儿童哲学的研究主要分为两支流派，一支以美国教育学家李普曼为代表，另一支以美国哲学家马修斯为代表。马修斯将成人哲学视为儿童哲学的理想化，力图说明当人还处于儿童阶段时就已具备哲学思维，但尚未形成哲学体系。李普曼则将儿童哲学看作“给儿童的哲学”(Philosophy for children),他致力于将哲学带入儿童生活，“和马修斯从哲学家的角度欣赏儿童不同，李普曼把对儿童哲学能力的欣赏直接转换为教学实践”[1]。本文则从杜威的哲学概念出发，以哲学的视角来对杜威的儿童哲学思想进行探究。

一、杜威的教育哲学概念

(一)杜威的“探究”理论

“探究”在杜威的哲学中占有重要地位。探究包括五个过程：第一，人类在生活实践的过程中遇到疑难，产生问题；第二，根据问题提出假设；第三，调查和检验产生问题的理由；第四，详细阐述并完善试验性假说，争取与事实达成最大范围的一致；第五，在实践中检验上述假说。在杜威看来，传统教育是灌输式的教育模式，忽略了探究的价值。教师直接将知识灌输给儿童，儿童只能别无选择地接受，长此以往，儿童将会缺少问题意识。“探究”式的教育则要引导儿童去自己发现问题，提出方案解决问题，在失败中找寻正确的答案，从而提高解决问题的能力。“探究”非常重视提高儿童的创新意识，发挥其主观能动性。杜威就此提出了著名的“思维五步法”:一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。

(二)杜威的“生长”理论

1.“未成熟”与“可塑性”

杜威认为生长的首要条件是儿童处在一种未成熟的状态。对于“未成熟”一词，传统理解将其当作一种缺乏、消极的状态；然而杜威赋予了“未成熟”以积极的含义。他认为，“未成熟”的“未”字有着某种极为积极的意义，“未成熟状态就是指一种积极的势力或能力——向前生长的力量。哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动地活动”[2]50。我们可以看到，一方面儿童自身无依无靠，是需要依赖外物和他人的；另一方面，这种缺乏依靠的特性，暗示着儿童也具有某种补偿的力量，一种主动适应周围的环境进而改变自己的能力。

杜威进一步提出“未成熟的人为生长而有的特殊适应能力，构成他的可塑性”[2]52。杜威的可塑性完全不同于油灰和蜡的可塑性，它只是受到外来压力从而改变自身形式的一种能力。杜威的“可塑性”概念在内容上更加深刻，它既包括从经验中学习的能力，也包括总结经验应对今后环境中所遇到的困难的能力，即“发展各种倾向的力量”的能力。总而言之，“未成熟性”与“可塑性”是人得以生长的前提条件。

2.生长需要“习惯”

在明确了“可塑性是保持和提取过去经验中能改变后来活动的种种因素的能力”之后，杜威进一步提出了他所重视的另外一个概念——习惯。杜威认为，习惯是一种利用自然环境以达到自己目的的能力，这种习惯通过控制我们的器官从而达到控制环境的功效。通过习惯，人类可以适应环境、改变环境，但是要注意的是，在杜威看来习惯绝不是“习以为常”的那种消极被动地墨守成规、因循守旧。杜威举出了一对例子，野蛮人被动地适应环境，并且习以为常；然而文明人所拥有的习惯，是一种含有能动性的习惯，或者说是一种善于改变、善于创新的习惯。因此，杜威将习惯由被动看成主动，将习惯由静止状态理解为一种流动的状态，看成是一种生长的表现。

(三)杜威的“兴趣”理论

杜威认为，“兴趣这个词，从英文词源上说，含有居间事物的意思——即把两个本来远离的东西联结起来的东西”[2]140。杜威在谈及“兴趣”时区分了两种态度，即“旁观者的态度”和“参与者的态度”。旁观者对事情本身漠不关心，不介入到事情中；而代理人则与事情进程融为一体，与事情的结果休戚相关。杜威指出，旁观者恰似听着窗外雨声却身陷囹圄的囚徒，外部世界发生的一切与他无关；而参与者宛若策划着第二天出门郊游的年轻人，若阴雨连绵则会使他取消郊游计划。在杜威这里，兴趣有着强烈的参与性色彩，这种参与性与传统的教育观截然不同。

“对杜威来说，说某物有意义，就是说意识的客体是相互关联的，而这些关联才具有意义。因此，杜威认为，知识、情感和意志首先是建立对象之间关系的活动，这种关系是有意义的和有价值的。”[3]因此，承认“兴趣”在人的发展过程中所起到的能动作用，可以使我们更深刻地认识到每个受教育者特殊的能力、需求、渴望以及爱好。

二、杜威对师生关系的考察

杜威在继承卢梭自然主义教育哲学的基础上，提出了“儿童中心论”,但杜威又对卢梭的思想有所超越。卢梭的自然主义教育观存在一个重要的逻辑前提，即人的天赋能力来自于伟大的造物主，因而是全善的。唯有如此，自然主义教育才有开展的可能。然而，杜威主张，人的原始冲动既非善亦非恶，其善恶与否完全在于我们如何使用。用杜威的话来讲，“不是让这些本能‘自发的发展’,而是提供一种环境，去组织这些本能”[2]127。因此。杜威的“生长”概念绝不是放任自由地“生长”,而是按照天赋指出的方向，用知识将儿童的天性包裹起来。

(一)杜威的儿童观

杜威一直以来被视为“儿童中心论者”,但他并不接受这一称号，他将其“儿童哲学”描述为“社群中心的”(community-centred),因为他认为学习是一种社会活动而非个人活动，个人心智并不具备自我发展的能力。同时，杜威相信教育的重点要从课程和教师的身上转移到儿童及其自身的冲动上来。杜威认为儿童的冲动是非常宝贵的，应该将其看作社会群体的一部分。杜威从其哲学的人类学出发阐释了儿童的天性(nature),灵魂(soul)与重要性(significance)。

1.儿童的天性

道格拉斯(DOUGLAS J SIMPSON)将杜威对儿童天性的理解总结为四个方面：交流、建造、探寻和艺术。这四种本能对应着四种表现：说话与交流、制作和游戏、寻找和探究、创造和时尚[4]。杜威对儿童的天性有着自己的阐释：首先，尽管这四种天性是儿童本身所具有的，可是需要外部的刺激，这些刺激应来自于社会代理机构(social agencies);其次，要将儿童的天性作为整体的人的一部分来看待；最后，个人的思维不是一个静止的、而是一个“抓住”的过程。因此，教育的目的并不是去传播文化、信念或是使儿童学会某种技能，而是要帮助他们去创造灵魂、构建自我和成为一个人。

2.儿童的灵魂

杜威认为以上四种天性是儿童与生俱来的，但灵魂却是儿童在社会中构建的结果。因此，杜威的灵魂概念有着明显的社会性。杜威将灵魂称之为“自我”,这个自我总是指向某物但又超越自身。“自我”是在个人的生活与决定中产生的。在这一过程中，教育者所扮演的角色是去帮助儿童产生自我，教育者也是环境的一部分，教育者需要指导儿童的冲动，帮助他们将冲动变成欲望。

3.儿童的重要性

从杜威的观点出发，人类的出现以及人的学习，给世界赋予了价值，并且要学着为他们的行为负责和传递最优质的信息。因此，价值不单单是由特殊的个人、某种文化环境和历史背景决定的，更是一个群体(community)共同努力的结果。而构建一个群体最重要的方式就是教育，教育就要去呼唤和寻找儿童。

(二)杜威的教师观

杜威认为教师和其他成年人应担负起对教育的首要责任。由于儿童具有未成熟性、未完成性，儿童不应对他们所具有的缺陷负首要责任。于是，杜威对教师提出了相应的要求。杜威心目中的理想教师应具有以下特质：受过自由教育；是教育的胜任者、教学内容的爱好者；能体察儿童感受，能以群体视角出发，能理性地思考问题。相反，一个学究型的教师会去破坏儿童的自然学习倾向。这种教师更多的是去展示知识，他们将自己保护起来不让新的观点进入思维中，他们将鲜活的知识转变成僵化的范畴[4]。教师本应是活着的课程。教师的态度、性情和知性应是儿童所要去吸收和发展的，学究型的教师无法实现这一目的。

(三)“儿童”与“教师”的互动关系

尽管教师担负的是引导、管理和导航的工作，但学习这一行动的力量源泉却是儿童本人。儿童与教师间不应是单向或对立的关系，而是一种在交互中帮助彼此成长的关系。这种关系应孕育在类似“哲学咖啡馆”这样的环境里，在这个环境中，“更多地去讨论、分享和表现出哲学式的思考方式而不是仅仅去背诵知识”,教学活动的目的不应是“去知道外部的知识——或者说不是去知道知识本身，而是知道我们自己”,因此教学活动“应该从教室拓展到一种交互和开放的场合”;可以说，“无论是哪种教学形式，儿童与教师之间首先该是一种合作的关系”[5]。

在传统的教学过程中，教师可以教会儿童解决问题的方法，但儿童很难提出问题，缺乏问题意识。提出问题在某种程度上是认识自己的过程，了解到自身的缺乏，探索世界的同时探索自己，最终的结果是儿童发现自己，并能够对自己负责。

三、杜威的教育哲学实践

在杜威看来，人是自然的人也是社会的人，即共同体中的人。因此，杜威希望建立一种内部有机互动的共同体。教育则是共同体形成的重要条件。教育活动应在儿童与教师、儿童与成人、儿童天性与后天教育间寻求张力。杜威希望在“实验学校”中践行其教育哲学的主张，这对后世关于“学习共同体”的研究提供了宝贵的思想资源。在这个学习共同体中，“为了追求他们在某一领域的兴趣，成员们参与到联合活动和讨论过程当中。他们建立一种可以彼此间互相学习的关系”,同时“共同体不仅仅是兴趣共同体，如人们喜欢某些类型的电影。实践社区的成员是实践者。他们开发了一个共享的资源库：经验、故事、工具，以及在短时间内处理重复出现的问题的方法。这需要时间和持续的互动”[6]。在这个共同体建立在杜威对人本身的理解之上，其内涵包括：教学内容应不断扩大，学习过程要与“游戏”相结合，传统的师生关系也需要得到转变。

(一)杜威对“人”的理解

杜威认为，人性是在许多不同的环境条件下活动的，是人性与环境条件的相互作用决定这些倾向的积极的与消极的构架以及社会总义价位。当社会环境发生变化时，更多新的行为方式必然产生以适应社会环境的变化，把人类的本能和欲望引入新的轨道，从而使其以新的表现形式来满足。杜威认为，人具有自然属性与社会属性两个维度。在人的成长过程当中，会出现自然属性与社会属性的对立，其中一个重要的表现形式则是儿童与成人的对立。

卢梭的自然主义教育哲学倾向于保留儿童的天性，甚至于夸大了儿童天性的作用，以至于忽视了社会因素对于儿童的积极影响。杜威在受到自然主义影响的同时，也试图去超越自然主义的条条框框。他在重视儿童天性的同时，也注重教育对人的影响，以试图在人的天性与后天教育之间形成一种张力。学习共同体便是解决这种张力问题的重要途径。

(二)教学内容的扩大

杜威指出，知识(knowledge)、感觉(feeling)和意志(will),不是彼此分离的功能，而是意识所展现的三个方面。因此，“当我们说是感觉到了一些东西的时候，我们对某物产生了一定的兴趣，这种兴趣可以产生意志，在这种意志的驱动之下我们可以获得有关该物体的知识”[3]。在教育的过程中，教育者往往将知识孤立出来，儿童所面临的是冰冷的客观知识，却没有能动的主观体验。没有情感与意志的参与，无法产生对知识的兴趣，求知也无法成为一种能动自主的过程，“资料性知识本来是人处于疑难情境时可以依靠的己知的、既成的、确定的、有把握的材料……但是，书本知识若不能组织到儿童已有的经验中去，这种知识就变成纯粹言词纯粹感觉刺激，没有意义”[7]。学习的过程是一种特殊的认知过程，要想实现杜威的理想，知识需要激发人的兴趣，而兴趣往往源自人的本能。对于如何去激发本能促进兴趣的问题，学习内容与“游戏”的结合殊为关键。

(三)学习与“游戏”的结合

教育应将经验学习与“游戏”结合，在“游戏”中引导儿童天性的发展。杜威提出，当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时，上学便是一种乐事，儿童管理不再是一种负担，而学习也比较容易了[2]211。因此，不能将游戏和竞技仅视为单纯的消遣，而要将其作为刺激儿童本能的工具。杜威主张将园艺、纺织、金工、烹饪等活动加入到教学中，因为这些活动与人类的衣食住行息息相关，能触及儿童本能的深处。如今，各种各样的电子游戏进入儿童的生活，成年人往往采取否定的态度。然而，我们要认识到，在游戏过程中儿童所完成的团队配合正是其渴望群体生活的反映。通过合适的引导，竞技游戏可以成为培养儿童团队合作能力的有效途径。

(四)师生关系的变革

传统的师生关系应在学习共同体中得到转变。这就如同在教育学领域进行一场哥白尼式的革命，将以教师为主体和核心的教育活动向以儿童为中心改变[8]。首先，儿童要能扮演教师的角色，能做到“自我学习”,但这并不是自学，而是把自己当成另一个人来教。儿童在提出问题之后，去寻找答案，并能教授给他人。第二，教学并不只意味着教师给儿童一个答案，而是要去寻找问题本身。关键在于找出问题出现的情景，要让儿童知道问题产生的根源，提出问题远比回答问题更重要。第三，教师所扮演的应是建议者的角色。通过师生关系的转变，使儿童认识到自身心智当中的积极因素，体会到自己的价值，激发自身的天性。

结语

本文在第一部分澄清了杜威教育哲学中较为重要的三个概念，即探究、生长和兴趣。这三个概念阐明了儿童本身具有的能动性和和发展性。第二部分探讨了儿童与教师间应有的交互关系。第三部分进一步地探讨了“学习共同体”这一概念。在“学习共同体”当中，经验内容应该更加广泛，将能激发儿童潜能的“游戏”带入教育中，兴趣成为儿童学习知识的切入点，儿童与成人、儿童与教师之间的关系更加灵活。

参考文献

[1] 钱雨.儿童哲学的意义——马修斯与李普曼的儿童哲学观辨析[J].学前教育研究，2009(9).

[2] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2019:50-211.

[3] DONALD J MORSE.Faith in Life[M].Manhattan:Fordham University Press,2011:62-83.

[4] DOUGLAS J SIMPSON.John Dewey’s Concept of the Student[J].Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l'éducation,2001(2).

[5] WANG HUILING.Language Training in Activities of Academic Philosophy Cafe[J].Journal of Humanities Therapy,2019(1).

[6] ETIENNE WENGER.Learning for a small planet:a research agenda[Z].2004(1).

[7] 张梅.杜威的经验概念[D].上海：复旦大学，2008.

[8] WANG HUILING.The Training Program and Pedagogics of Academic Philosophy Cafe[J].PhilosophicalPractice and Counseling,2019(9).