乡村教育的位育之道：基于加速逻辑的哲学反思

摘    要：加速逻辑形成了一种流动加快的社会状态，使乡村学校与场所、传统的位置关系发生急剧变化，导致了乡村教育的“失位”。乡村学校不仅在地理上越来越疏远乡村，而且在时间上远离了与乡村传统的历史联系。乡村教育的“失位”阻碍了乡村儿童实现栖居成长的可能性，也造成了乡村儿童在学校与社会中的“失位”。乡土位育理论有助于乡村教育重新找到恰当位置，并且帮助乡村儿童避免移位中的失位，使其能够在学校中入位，在位置中栖居成长。作为建构位置秩序的原型与范例，乡村儿童在乡村学校的栖居成长经验，很大程度上决定着儿童进入更广阔的社会后能否找到自己的恰当位置，并继续繁育滋长。

关键词:加速逻辑;去远性;位育;多土教育;位置;

The Way of“Wei-Yu” of Rural Education: Philosophical Reflection Based on the Logic of Acceleration

Zhang GUI

College of Education, wenzhou University

Abstract：The accelerating logic has formed a social state of accelerated mobility, which has dramatically changed the relative relationship between rural schools, places and traditions, leading to the "displacement" of rural education. Rural schools are not only geographically estranged from the countryside, but also far away from the historical connection with the rural tradition in time.The "displacement" of rural education hinders the possibility of rural children's dwelling and growth, and also causes the loss of rural children's place in school and society. The theory of “Wei-Yu” can help rural education find its proper place again, and help rural children avoid losing their place in shift, so that they can take their place in school and live and grow well. As the prototype and example of constructing the order between different places, the dwelling and growing experience of rural children in rural schools largely determines whether children can find their proper place and continue to grow after entering a wider society.

Keyword：the Logic acceleration; the Loss of remoteness; “Wei-Yu”; Local education; Place;

加速逻辑是现代社会运作的基本逻辑，在很大程度上塑造着对乡村教育的危机想象。其中，对位置变化的知觉、想象，是一个能够呈现加速逻辑之教育后果的思考视角。这种后果表现为种种指涉“失位”的教育现象，如乡村学校越来越疏远于乡村生活世界，乡村子弟面临着难以在教育与社会中找到恰当位置的困惑。因此，从理论上认识加速逻辑如何造成乡村教育的各种“失位”现象，乡村教育又该如何应对，对于乡村儿童的健康成长具有非常重要的意义。

一、加速逻辑与乡村教育的“失位”

（一）加速逻辑的特征

加速逻辑是一个表象现代社会基本特征的概念。不过，加速首先是一个表示物体运动状态的物理学概念，如今用来表象现代社会，这种视角转换的合理性，有必要做一番解释。受亚里士多德权威的影响，古典物理学会认为，物体的速度取决于物体受到的作用，速度的大小与力的作用成正比关系。然而，伽利略和牛顿所奠基的经典物理学会告诉人们，这种观点虽然符合直觉，然而却是错误的。正确的观点是，物体受惯性定律支配，力的作用不是与速度有关系，而是与速度变化的快慢有关系。就此而言，加速度是一个表示物体速度变化快慢的量。[1]

因此，在客观性的意义上去理解速度，理解物体相对位置的变化状态似乎是恰当的。然而，人的自由与能力在于，人能介入物理世界，成为一个重要的作用力来源，从而能够改变物体速度与相对距离关系，成为建构世界秩序的重要变量。人类改变物体速度、跨越距离的技术能力，常常被认为是社会进步与历史分期的一个标识。例如，马拉运输时代到铁路时代，电话时代到无线传递时代，再到数字和信息传递时代。[2]就此而言，正是人类介入物体运动与塑造世界秩序的能力，使现代社会的演化呈现出一种加速的形态。[3]以社会学的眼光来看，加速逻辑形成了一种流动加快的社会状态。然而，通过迅速改变人与对象、人与人之间的相对位置关系，加速逻辑也带来了新的社会适应性问题。对此，历史学家斯塔夫里阿诺斯曾发出警告：人类是否能够迅速地适应变化，以避免自身被淘汰的命运呢？[4]

加速逻辑对现代教育的影响是全方位的。例如，当代德国社会学家哈特穆特·罗萨（Hartmut Rosa）的社会加速批判理论表明，社会加速是现代化的核心过程，存在科技加速、社会变迁加速与生活步调加速三种形式。[5]而这三方面的社会加速，必然会通过各种影响机制塑造教育秩序，加速推动各种形式的教育变革。1对此引发的后果，已经有学者做过一些探讨。[6,7][7]然而，加速逻辑对乡村教育的影响有其特殊性，需要引起关注。

（二）乡村教育的“失位”现象

加速逻辑对乡村教育的特定影响，主要表现为乡村教育各种“失位”现象的膨胀。具体来说，加速逻辑加剧了乡村教育时空秩序的快速改变，使乡村学校与场所、传统的位置关系发生重大的急剧变化，导致了乡村儿童成长的某种挫败。在这方面，20世纪法国著名哲学家保罗·维利里奥（Paul Virilio）的竞速学理论，对认识乡村教育的当下处境有很大的启发性。

竞速学（dromology）关注速度塑造或决定诸现象显相的方式[8]。它的理论焦点是认为现代各种运输与传输革命，提升了人类跨越距离与征服空间的能力，使速度成为社会－政治空间的关键性支配力量。在这个过程中，速度重塑了社会的时空秩序，同时造成了人类失位与社会失序的各种后果。特别是实时通信技术与远程互动的出现，使人的在场进一步从时空的束缚中解放，并在远程距离与远距时差消失的过程中，造成了世界虚化、感知去现实化、体验虚假化、生存恐慌等种种严重后果。[9]与此相应，维利里奥描述了一种加速逻辑所导致的“去远性”的独特现象：

“加速度的反常现象非常多，并且使人难以应付，特别是它们中的第一个：‘远的’事物的接近相应地使‘近的’事物、朋友、亲人、邻居离远，使得所有在近处的人、家庭、工作关系或邻居关系成为陌生人甚至是敌人。已经在交通方式（港口、火车站、飞机场……）的安排中显现出来的这种社会实践的颠倒，又被新的远程通信手段（电讯设施……）加强和激烈化。”[10]

简略来说，去远性有两层含义：第一，是指加速导致的距离与远处的消失。由于远近是世界秩序的基本构架，当远处的位置以某处方式消失，近处的意义也会发生畸变。第二，由于场所是传统汇聚与展开的位置，当近处的意义不再得到应有的呈现，过去曾有的传统也就越来越失去效力。就此而言，在现代社会，乡村教育也具有一种类似的“去远性”现象，即乡村学校不仅在地理上越来越疏远乡村，而且在时间上远离了与乡村传统的历史联系。这种去远性是乡村教育“失位”现象的根源。具体来说，表现为三个方面的特征。

其一，乡村学校在地缘上逐渐脱离乡村社区向城镇集中。20世纪90年代末以来，国家发动大规模撤点并校布局调整，导致了大量乡村学校的急剧消失，改变了原来“村村有小学”的格局，取而代之的是乡镇中心校和农村寄宿制学校的建设。有学者把这种现象命名为“文字上移”。[11]这不会必然使乡村儿童彻底脱离乡村空间，但也减少了乡村儿童与乡村建立亲熟关系的可能性，使他（她）们难以及时得到家庭人伦的情感支持与乡村的社会支持。

其二，乡村学校在时间意识上远离了乡村的历史与传统，使乡村儿童难以得到乡土文化的滋养。人们对时间的经验由过去、现在与未来三者构成，而三者之间的关系构成了某种时间秩序的经验。法国历史学家弗朗索瓦·阿赫托戈（François Ewald）认为不同时代的时间经验，构成了不同的历史性体制。“历史性体制只是扭合过去、现在和未来的一种方式，或将三个范畴组合起来的一种方式”[12]，“（历史性体制）只是对某种占支配地位的时间秩序的表达”[12]。加速逻辑所形成的“去远性”，使乡村教育改变了以过去为主导的传统主义体制，导向以未来和当下为主导的现代性体制。传统主义是对典范的尊崇，在这种时间秩序中，未来如果不是原封不动地重复过去，至少也绝不超越它，从而使典范以其应被模仿的榜样形象连接着过去和未来。相反，现代性体制则反映着与过去视角的断裂，进步与新奇成为新的原则，过去从原则上来说已经被超越，典范之类的东西也消失了。[12]

其三，远程传输技术增强了乡村教育的去远性，使之趋于极端化。手机、互联网的普及与不加控制的使用，使乡村儿童很容易沉迷于手机、互联网带来的虚拟幻象，使儿童在乡村的在场被连根拔起。远程传输技术能以光速的方式跨越距离，实现即时性的远程登录、远程在场、远距离相聚和远距离行动。[15]这种即时远程在场的本质在于，它通过彻底取消远处，取消了由此及彼的路途性与外部性空间的实在性。[16]因此，它是极端的去远性，因此也是极端的败坏。而现实是，乡村劳动力的向外流动导致父母难以对乡村儿童的远程登录行为进行有效的引导与管制。

总之，去远性的结果是乡村教育成为悬浮在乡村社区之上的文化孤岛。就此而言，“离乡弃土”是对当下乡村教育的准确描述。这为乡村儿童的健康成长带来了许多适应性的难题，严重阻碍乡村儿童在世界之中栖居、成长与成人。其中，亟须引起关注的是乡村儿童在成长中的“失位”后果。“离乡弃土”式的去远化教育，塑造了乡村儿童逃离乡土的价值取向与心态秩序，难以形成与乡村有机的归属关系。[17]然而，逃离乡土并不意味着能在城市中找到自己恰当的位置。正如有学者沉重而冷峻地指出：在乡村教育的筛选机制之中，那些进退维谷、上不去又下不来、飘浮的年轻人，他们如何落地生根？“他们只是在社会里，却不属于任何一个群体，情感淡漠，与谁都隔着距离。对他们而言，能来一趟回归之旅吗？”[18]

二、乡村教育的乡土位育理论

（一）何谓乡土位育

面对乡村教育与乡村儿童成长中的“失位”现象，只有在理论上回到儿童健康成长的教育之道，重新思考乡村教育的价值，甄定乡村教育在现代教育中的位序，才能正确把握乡村教育发展的方向，明确乡村教育的发展路径。对此，潘光旦先生的乡土位育理论能够提供有益的启示。[19]

乡土位育理论的核心思想与基本内容是简明深刻的。其大意如下：教育的唯一目的在于教人得到位育。位育概念出自《中庸》：“致中和，天地位焉，万物育焉”；其注曰：“位者，安其所也；育者，遂其生也。”“位育”即“安所遂生”，即天地万物各处其位、繁育滋长之意。安所遂生是一切生命的大欲。也就是说，每一生命有机体都有一个在环境中动态地寻找恰当的、合适位置的过程。正如潘光旦所说：“位育是两方面的事，环境是一事，物体又是一事。位育就等于二事间的一个协调。世间没有能把环境完全征服的物体，也没有完全迁就环境的物体，所以结果总是一个协调，不过彼此让步的境地有大小罢了。”[20]换而言之，就是位育要处理好人类与外部环境的关系，这样才能使生命在共同生长与交相辉映的过程中繁盛。

位育的背景由体内的环境与体外的环境构成。体内环境指人性的自然特征，包括通性、性别与个性。体外环境包括横贯空间的物质环境（土地、气候、物产），以及纵贯时间的文化环境（文物、典章、制度）。这些环境本身具有历史绵续性与物质联带性的特征，教育的作用在于使这几种环境能够调和起来，相成不相害。如果教育尊重环境固有的绵续性与联带性的特征，就是不忘本，而教育的务本就是要从固有的事情做起，不好高骛远，见异思迁。[20]务本的教育也可以说是以位为本的教育，即本位教育。对此，潘光旦有个很形象的说法：

“从本位教育的立场看，任何人的生命是在一个十字街头，是一个四达之衢的中心。这十字街，这四达之衢，东西指的是空间，是自然环境或地理环境，南北指的是时间，是往古来今，是历史，而十字街的交叉点是当时此地和与当时此地发生紧密接触的我。就教育工夫的本末宾主说，我是本，十字街头是末；而东西南北两街的……延展的部分对它还是一个末，本末之分原是比较相对的。”[20]

因此，位育即本位教育，是一种本末兼顾的教育。它包括由本及末、由近及远的3个步骤，从内容上涵盖了人文、社会与自然科学的知识领域。第一步关于人的教育，主要是人与社会的学问，包括人与非人、我与他人的界限分别。第二步是乡土教育，包括乡土的历史与地理。第三步是一般的历史地理教育。[20]总体来说，位育观是“以人为本位”的教育理论，个人生活和人格的健全发展就是位育的范围持续扩展的过程。也就是说，一方面，教育在本质上要关注个人生活与社群生活的协调，个人要在家庭、社区与国家等社会关系之中找到自身的恰当位置；[24]另一方面教育的展开则要求把个人的成长置入与之相应的地理与历史的环境之中。

乡土位育理论的产生有其特定的历史背景。当时中国还是乡土社会，百分之八十五以上的人口是农民。然而，当时国家所推动的新式教育实质上也是“离乡弃土”的教育。潘光旦沉重地指出：

“中国的教育早应以农村做中心，凡所设施，在在是应该以百分之八十五以上的农民的安所遂生做目的的；但是二三十年来普及教育的成绩，似乎唯一的目的在教他们脱离农村，而加入都市生活”。[20]

虽然当代中国已经是后乡土社会，城乡关系也发生了巨大的变化，然而乡村与乡村学校的普遍存在仍然是基本国情。因此，对于乡村儿童的成长来说，乡村教育仍然应该遵循乡土位育之道。具体来说，乡土位育是位育在乡村教育中的体现，并且能够保障乡土教育在整个乡村位育体系之中占据着一个重要的位置与次序。

（二）乡土教育在现代教育中的位序

对于儿童成长与现代教育来说，位育理论具有普遍的解释与指导效力。不过，虽然最终目的都是个人生活与人格的健全发展，然而在不同的时空环境下，位育的步骤与次序还是存在较大的差别。其中的关键在于，儿童生活居在地的地理与历史环境，对于儿童的健全成长，在成长的时序与次序上具有不可替代的教育价值。对于乡村儿童，乡土教育是通向更加广阔的、更加一般的史地教育的出发点，而对于城市儿童，乡土教育则是完善城市认知与世界视野的不可缺少的步骤。就此而言，不论对于乡村教育，还是城市教育，乡土教育理应是内在的构成部分。

进一步说，乡土教育应是现代教育的基本内容。它具有现代教育的一般价值特征，而不是一种脱离现代文明的教育形态。乡村教育的独特性在于，乡土教育在乡村位育中的位置与次序是不同的，它与现代教育的结合方式与展开方式也是不同的。对此，潘光旦对乡土教育价值的远见卓识，对认识乡土教育的育人价值与现代特征仍有很大的启发。他认为，乡土教育有四大贡献[20]：

其一，乡土教育是公民教育的基石。民主政治的基本看法之一是强调民是本，政府是末，地方为本，中央为末。就中国特殊民情来说，乡村是本，市为末，农为本，工商为末。重视乡土教育能够纠正本弱末强的城乡模式，形成一种新的兼顾本末的乡城模式。虽然乡村为本，城市为末的观点已经不符合后乡土社会的实情，但是对于现代公民教育，本末兼顾的乡土位育观具有内在的合理性。

其二，乡土教育具有开展科学方法训练的便利条件。现代教育最注重科学方法，在自然科学方面，这种观察与实验的机会一般是有的，然而在史地方面，过分偏重书本知识的传递，观察与体验的机会十不一二。中国教育一向专重书本，“读死书、死读书、读书死”的情况比较普遍，自然科学教材与教法又有待充实，所以，通过因地制宜编纂乡土的史地教材与教法就能够一箭双雕，既能实现位育，又能够达到培养科学精神的目的。

其三，乡土教育能够培养适度的乡土爱好。乡土之爱是自然的情感，也是中国由来有之的传统，然而它往往与乡土之私结合在一起，不符合讲究法治的民主社会的要求，因此，需要培养适度的乡土之爱。同时，在交通与流动频繁，以及城镇化的现代社会，这种爱好又会趋于消失。所以，出于位育的理念，乡土教育应该保护这种自然的情感，并且进行理性的教育。先要有对自己乡土的客观认识，进而和别人的乡土作客观的比较，这样也就容易培养出有条件的、有制裁的、有分寸的，而不是一味地盲目的爱好。

其四，乡土教育能够培养怀乡重乡的责任意识。乡土教育虽然能够有助于乡土爱好，但是相比于城市生活的繁荣便利，一般人对乡土的爱好还是会趋于淡薄，还是会看轻家乡。针对这种情形，乡土教育应该更进一步，形成一种有助于家乡事业发展的志向与眼光。比如，可以把有前途值得研究的什么现象，值得维持兴革的是什么事业，值得探究解决的是什么问题等等，在乡土教育的范围内进行充分介绍、观察与鉴赏。

简言之，乡土教育实质上是一种扎根乡土、立足乡土变迁、培养人之现代品质的现代教育形态。今天，乡村教育的发展呈现新的特征，在城乡一体化的新型城镇化背景下，城乡教育并轨或一体化是乡村教育发展的主流趋势。通过均衡资源配置、促进教育公平、协同校际发展、共享公共教育服务等措施，能够缩小城乡教育差距，促进乡村教育发展。然而，这并不是说乡村教育要忽视自身的地方传统，走类似城市教育的同质化发展道路，也不意味着乡土教育不再重要。总之，乡土位育理论的真理性与乡土教育的育人价值仍然需要得到足够的承认。正如薛晓阳所说：这并不意味着乡村教育应该放弃自身的“在地化”使命，而是更应该把“守护乡土”作为“乡村教育必须坚守的文化责任”。他进一步提出：应把“文化在乡性”作为城乡教育并轨的应对理论，并使“乡土教育”成为城乡教育并轨的应对战略。2他认为：“如果乡村学校的‘在乡性’不可避免地成为过去，那么乡村学校就必须做到‘离土不离乡’，用‘文化的在乡性’取代‘物理的在乡性’。……过去乡村学校是乡村的一部分，而今天则需要反过来，要让乡村成为乡村教育的一部分。努力做到校园有乡村、课程有乡村、活动有乡村、娱乐有乡村和生活有乡村。”[27]就此而言，“文化在乡性”的理念是乡土位育理论的新发展，是乡村教育重新寻找位置的新探索。

三、乡村教育的寻位探索

乡土位育的终极目的是帮助乡村儿童找到自己的位置，在世界之中栖居、成长与成人。乡村教育的“离乡弃土”是对乡土地理与传统的漠视，更是对乡村儿童成长的不负责任。那么，乡土位育应该如何抵制所造成的“失位”后果？“文化在乡性”的理念又应该如何在乡村教育中实现呢？按照“安所遂生”的位育理念，每个人只有在世界之中找到自己恰当的位置，才能健康成长、繁荣滋生。因此，乡土位育之道的关键在于，帮助儿童找到自己的位置。那么，如何理解位置？难道人不都拥有一个位置？即使“失位”的人不是也有一个物理意义上的位置吗？如果必定会拥有一个位置，为何还要去寻找位置呢？

张卜天的《回到“位置”》一文介绍了美国哲学家爱德华 •凯西（Edward S. Casey）在其著作《归位》（Getting Back Into Place）中关于位置（place）的现象学思想。[28]其中有三个观点对理解位置的意义很有启发：其一，“在世界之中存在”就是“在位置之中存在”。位置不能简化为空间中任意的地点，而是拥有活力与具身性的特征。人生活在位置之中，受位置约束与影响，人的身体、知觉、行动、思想与位置具有内在紧密。就此而言，位置涉及人的认同，我们在哪里（where we are）与我们是什么（what we are）和我们是谁（who we are）密切相关。其二，位置是一种聚集的力量。位置能把空间和时间合二为一，以事件的方式呈现出路。因此，可以将“事件”视为一个位置的时空化，将“事件”的发生方式视为按照时空来规定。就此而言，位置不仅可以聚集各种有生命无生命的物，而且可以聚集经验和历史，甚至语言和思想。其三，位置具有原位置（ur-place）、移位（displacement）、失位（displacement）与入位（implacement）等意义向度。原位置（ur-place）是指某个起源位置，一个作为范例来潜在地衡量所有后续的位置，例如出生地、童年的家或者对其生活有重要影响的任何其他位置。移位是指在位置之间的移动。失位（displacement）源于未能与位置联系起来，并且会诱发“位置恐慌”，即一种没有位置存在或没有位置可去的可能性。从社会理论的角度来说，失位还表现为失范，即缺乏社会规范或价值。而入位就是要重新找到合适的位置，重新建立人与世界的有机联系。

根据这种位置哲学，乡土位育的根底在于使乡村儿童栖居于原位置之中，在原位置之中健全成长。栖居的本质是，儿童在位置之中能够与邻近位置建立一种亲密、熟悉的切近化关系，这种切近化包括人际上的切（亲）近化，空间的切近化和时间上的当下化三种形态。儿童栖居成长的过程既是位置的聚集功能不断扩张的过程，也是位置与位置之间建立有意义联系的过程。儿童位置秩序的形成，也是其生活世界不断扩充、完整，并且在世界之中建立自身与环境，历史的有机关联的过程。因此，栖居本身就具有教育的意义。栖居的教育性在于它能够以此时此地的生活世界为基本参照，把更远的地方与更远的历史有秩序地整合到个人的生活世界之中，实现个人的全面发展。在这个成长的过程之中，乡村学校是一个重要的原位置。

乡村学校作为位置的原初性体现在两个方面：其一，儿童似乎进入了一个完全陌生的世界，这个世界由令人好奇、又令人生畏的文化流传物构成，知识是其基本的呈现形态。而儿童的任务就是要在教师的指导、帮助、启发和劝说下，努力继承这些看似没有生命的遗产。其二，对于大多数乡村儿童，从居住之地来到乡村学校是成长过程中的首次重要移位。人总是要在各种位置之间移位，而成长就是要避免移位中的失位，在不同的位置之间建构一种相对合理的位置秩序。因此，教育能否帮助儿童避免失位，在学校之中最终入位，实现栖居成长，很大程度上决定着儿童进入城市，进入更大的社会后能否找到自己恰当位置，继续繁育滋长。

因此，乡土位育之道就是要以儿童的栖居成长为本，在乡村学校的知识世界与儿童的乡村生活世界之间建立一种对话关系。这种对话关系的广度与深度，决定着两种位置秩序相互适应的程度，也决定着最终整合的效果。只有避免以知识秩序压制经验秩序，在知识秩序与经验秩序之间形成沟通与整合，才能实现儿童在视野与心智上的扩张与提升，帮助儿童逐渐建构与世界之间复杂的认同关系；才能促使儿童健康成长，发展出健全的人格与个性。

如果学校在乡村之中，乡土位育的实施是较为简便的。然而在乡村学校远离乡村的背景下，就只能以“文化在乡性”理念来实施乡土位育。就此而言，“文化在乡性”理念是为了延续儿童在乡村之中无法顺利获得的文化生长。每个乡村都是一个微型的文化社群，都是生态、社会、伦理、美学、历史经验的聚集场所。一个人地方感的形成，离不开个人与当地互动所形成的种种亲熟经验。然而，在乡村学校去远性的前提下，这种地方感所依赖的个体经验往往只具有零碎、偶然、肤浅的特征。因此，只有通过学校“在地化”的文化浸润，通过知识的地方化，儿童才能形成更加完整的乡村生活世界的经验，才能对乡村文化具有更加深刻的理性认识，才能在人、知识、乡村的对话整合中找到自己的恰当位置，更深刻地把握个人成长与乡村历史命运的契合点，形成更加合理的地方认同和更加深沉的责任感。

就此而言，实现“文化在乡性”理念的关键在于，要把儿童栖居成长的乡村世界引入到乡村学校，使其成为学校生活世界的有机部分，并且通过生活经验与知识秩序之间一种对话整合的程序，使儿童能够形成一种对自身经验与乡村世界的文化理解。有学者指出：这其实是一个知识地方化的过程，而不仅仅是获得一些有关于地方的知识。[29]不能把乡土教育简化为一种地方知识的学习，也不能把乡土教育简化为乡土课程，作为学校文化建设的点缀之物，而是应该把乡土教育作为乡村基础教育之中的基础。

总之，乡土位育的理念既是对乡村儿童成长秩序的尊重，也是对生活在这片土地上的人们及其传统的尊重。它不仅有利于加强儿童与乡村之间的亲熟关系，而且有利于儿童继承乡村人民的优秀品格，以及始终处于发展更新中的乡村优秀文化传统。当乡村儿童能够与其栖居地的生活世界建立有机的时空联系时，这意味着他的发展是有根基的。换而言之，一个人不能够通过逃避、抛弃自身所依赖的过去和传统去走向未来，相反他越是尊重自己的过去与传统，越是从自身的过去与传统汲取经验与智慧，那么他就越能自信、从容地面对这个加速变化与流动的世界。

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